Примерно с данного момента появилась 'среда', как обучающий фактор. Мир вокруг человека стал преображаться. Начали пропадать безликие сородичи и стали появляться грамотные учителя и сверстники, более и менее успешные и умелые охотники и мастера. Новое видение окружающих людей требовало выработки к ним соответственного отношения - более или менее уважительного или завистливого, к примеру. Кроме того: 'Важной чертой материнско-родовой общины было равноправие ее членов и отсутствие какой-либо отделенной от коллектива власти. Единственным регулятором поведения членов материнского рода была воля коллектива, родовая мораль, выражавшаяся в общественном мнении и закреплявшаяся в обычаях. Отдельные члены коллектива обладали влиянием на сородичей лишь в силу своих личных качеств и постольку, поскольку они выражали волю и интересы коллектива в целом. Существование человека вне рода было невозможно. Поэтому каждый человек родового общества мог мыслить себя лишь как частичку коллектива'. Таким образом, уже сама среда стала влиять на человека, воспитывая в нем определенные, выгодные на данном этапе развития психические и социальные качества.
Каковы же были воспитательные 'рычаги воздействия' в это время? Предполагаю, что в связи с неоформленным чувством сознательности в детском возрасте и суровым миром, окружающем людей, это было принуждение. Физическое и психологическое принуждение к тому, что обеспечивало выживание. Ребенка просто заставляли проводить длительное время за определенной деятельностью. При этом сила ударов и угроз возрастала пропорционально детскому нежеланию или неспособности к длительной концентрации. На этом этапе роль человеческого стремления к познанию или просто любопытству была незначительной, хотя совсем сбрасывать его со счетов нельзя. И уже совсем невероятным мне видится способность ребенка или подростка в этот исторический период связать свои возможные умения с будущим положением в обществе.
Кроме того, говоря об этом, первом, этапе на пути эволюции воспитания необходимо заострить внимание еще на одном моменте. Сформировавшаяся парадигма 'передача опыта и знаний - воспитание' приобрела именно такой вид. Конкретней - зависимость обучения от воспитания. Ведь обучение было возможно только в условиях полного подчинения одного другому в рамках определенной деятельности и подавления многих врожденных особенностей психики. Данный посыл из прошлого необходимо в полной мере учитывать и на современном этапе. Но об этом много позже.
При дальнейшем размышлении на тему начального этапа зарождения и развития воспитания как понятия, приходят следующие мысли: 'можно' и 'нельзя'.
Учитывая то, что род мог быть не только своим, но и чужим, по отношению к которому подавляющее большинство внутренних условностей, связей и обычаев не действовало, понимая, что 'хорошо' и 'плохо' было возможно только внутри своего рода можно сделать еще один значимый вывод. Зарождение и оформление понятий 'можно' и 'нельзя' тесно связанно с понятиями 'свой' и 'чужой'. То, что 'нельзя' по отношению к своему, вполне может быть 'можно' по отношению к чужому и наоборот. Этот вывод, на мой взгляд, также является очень значимым с точки зрения построения педагогической работы на современном этапе.
Выделим основные мысли данного отрывка, способные помочь в дальнейшей работе:
1. Воспитание, как явление сформировалось в первобытном обществе.
2. На данном этапе воспитание и обучение существовали в тесной связке. Обучение было невозможно без воспитания. Воспитание же без обучения - возможно.
3. Среда, как фактор воспитания сформировалась в первобытном обществе.
4. 'Рычагами' воспитательного воздействия на данном этапе являлись методы физических и психологических воздействия, угроз и принуждения.
5. Связка 'можно - нельзя' и 'свой - чужой'.
Далее механизм и структура воспитания как явление и функция человеческого сообщества качественно не усложнялся до определенного момента. Все, что с ним происходило, сводилось к возведению его в некоторую общую привычку, ритуал. И, в некоторой степени, к наращиванию над основной конструкцией дополнительных элементов. Подобно тому, как производят косметический ремонт старого и обветшалого дома. Хотя уместней в этом случае будет другой пример. Давайте представим себе времянку, которую возводили в короткие сроки лишь потому, что надо где-то жить, пока строится основательное жилище. Но, по каким-то причинам, возвести жилище не удалось и встала необходимость доработки времянки. Тогда в этот легкий сарайчик поставили двойные стеклопакеты, утеплили стены, пристроили холодный коридор и так далее. А перед всем этим смирились с той мыслью, что времянка будет служить постоянным жилищем еще долго. Ведь только смирившись с этим, будешь заботиться о некотором ее облагораживании. Так и с воспитанием. Общество и каждый отдельный человек в частности привыкли к мысли, что существуют некоторые правила поведения, ограничения, ритуалы и обязанности. Конечно, никто не задумывался об этом сознательно - без них просто невозможно было само общество. Люди стали привыкать и на каком-то этапе привыкли, осознавая их как нечто почти естественное. Далее ритуалы стали обрастать новыми деталями, появились наиболее ревностные хранители тех или иных привычек и так далее. Все это я называю возведением дополнительных элементов над основной конструкцией. Для более четкого понимания того, о чем идет речь, приведу живой пример. Представим себе опытного и признанного всеми охотника, который демонстрирует молодым охотникам наиболее успешные свои приемы и технику создания ловушек. Деятельность что называется бурлит, ученики привыкают слушаться старшего и подражать его действиям. Мне представляется совершенно очевидным, что на каком-то этапе все это усложняется настолько, что никто не начинает кушать без разрешения старшего. Только после того, как старший подаст личный пример к привалу, отдыху и принятию пищи, этим начинают заниматься все остальные. При этом старший или учитель буквально откусывает от куска мяса, что является сигналом для всех остальных. В этой ситуации воспитанный человек дождется общепризнанного момента и только после начнет есть сам. А невоспитанный откусит до этого, без общественного одобрения. Очевидно, что подобных 'надстроек' можно привести массу, надо лишь немного подумать. Также очевидно и то, что они упрощают процесс воспитания различных качеств. В описанном случае воспитывается чувство уважения и почета, неоспоримого примера поведения.
Дальнейшая же эволюция воспитания становится возможной тогда, когда зарождается религиозный институт. На этот вопрос имеется несколько теоретических ответов:
натуралистическая гипотеза возникновения религии, по которой люди наделяли явления и вещи божественным началом из-за страха перед ними,
анимистическая, по которой человек наделял сверхъестественным явления сна, болезни, смерти и других подобных процессов не понимая их сути,
социальная и гипотеза Фейербаха.
Ни одна из перечисленных гипотез не видится мне достоверной. Почему-то ни одна из них не предлагает единственного, на мой взгляд, приемлемого объяснения: от природы человеку присуще чувство познания, которое проявляется повсеместно и не нуждается в обосновании. Именно это чувство и потребность, никогда не имея 'под рукой' внятных инструментов для объяснения всего, толкает разум на обожествление явлений и вещей. Создание сферы божественного, является своеобразным черным ящиком, который человечество желает расшифровать вечно, допуская саму возможность этой расшифровки. Это позволяет не 'опускать рук', не упускать из вида той части смысла жизни, которая заключена в познании. Даже на современном этапе развития человечества, для нашего разума остаются множественные закрытые и непонятные сферы и процессы ('Всякое знание ограниченно, лишь незнание не имеет пределов').
Однако сейчас для нас не является важным то, каким именно образом зародились религии. Я отвлекся на эту тему только потому, что о фундаментальной потребности человека в познании нам еще придется говорить позже. Говорить весьма серьезно. Пока же надо еще раз подчеркнуть, что на втором этапе эволюции воспитания нам важно зарождение именно религиозного института, а не самой религии. Хотя религия и сыграла значительную роль в подготовке человеческого сознания к следующему этапу. Она создала некий невидимый и неощущаемый обычными органами чувств мир, но лишь после того, как религиозными структурами была выдвинута идея загробной жизни и антропоморфности сверхъестественного, стало возможно дальнейшее качественное развитие воспитания. Оно было заключено в простейшем положении вещей: 'Если ты живешь в соответствии с определенным правилами 'тут', то после смерти твоя жизнь продолжится 'там'' и такое положение вещей постоянно контролируется кем-то'.
