25 Там же, с. 272.
26 Там же.
27 Там же.
28 Там же, с. 274 – 275.
29 Там же, с. 275.
30 Там же.
31 Там же, с. 276.
32 Там же, с. 278.
33 Там же, с. 279.
34 Там же, с. 280.
35 Там же.
36 Там же, с. 280 – 281.
37 Там же, с. 282.
38 Там же.
39 См.: Там же.
40 Там же, с. 283.
41 Там же, с. 291.
42 Там же, с. 292.
43 Там же, с. 293.
44 Там же, с. 295.
45 Там же, с. 296.
46 Там же, с. 315 – 316.
47 Там же, с. 318.
48 Там же.
49 Там же, с. 320.
50 Там же, с. 319.
51 Там же, с. 321.
52 Там же, с. 320.
53 См.: Там же, с. 330.
54 См.: Там же, с. 361.
55 Там же, с. 432.
56 Там же, с. 433.
57 Там же.
58 Там же.
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ.
РАЗРАБОТКА ПРИНЦИПОВ СИСТЕМНОСТИ И ИСТОРИЗМА В «НАУКЕ ЛОГИКИ»
Глава первая.
Нюрнберг. Создание диалектической логики и содержание логических принципов системности и историзма
Нюрнбергский период жизни Гегеля (1808 – 1816 гг.) 1 – время, еще менее, чем прежде, отмеченное для философа сколько-нибудь значительными внешними событиями. Позади были йенские годы, не принесшие уверенности и утешения. Гегель покинул Йену, подгоняемый французским нашествием. Он отчетливо понимал, что университетское преподавание не стяжало ему лавров, хотя верил в себя как философа и преподавателя философии. Надежда Гегеля найти место в каких-либо других университетах Германии 2 осталась тщетной. Затем были «газетная каторга» Бамберга и бегство с нее. И когда Гегель получил не очень престижную для него и малооплачиваемую должность ректора Нюрнбергской гимназии (тем не менее с трудом добытую для него другом Ф.И. Нитхаммером, с 1806 г. возглавлявшим в Баварии ведомство по школьным и церковным делам), он поначалу принял новую работу как избавление.
Нитхаммер привлек Гегеля к осуществлению школьной реформы. Составной частью последней, притом немаловажной, считалось реформирование гимназического преподавания философии, для чего нужен был незаурядный философский ум, который Нитхаммер, к его чести, рано распознал и глубоко уважал в Гегеле. Как педагогическая деятельность Гегеля в Нюрнберге повлияла на его философские занятия?
Ситуация сложилась весьма противоречивая. Гегелю как ректору гимназии приходилось заниматься многими чисто хозяйственными и административными делами. В письме к Нитхаммеру от 4 октября 1809 г. Гегель признается, что «уже полностью испытал все неприятные стороны того, когда приходится связывать служебные дела с ученой должностью… Перед твоим взором все время контрасты между научными занятиями и не очень приятными формальностями» 3. Время от времени не в меру ретивые цензоры досаждали ректору Гегелю требованиями неукоснительно соблюдать чиновные правила и предписания. Воспитание школьников Гегелю, видно, стоило немалого напряжения. Правда, биографы иной раз пишут о том, что Гегелю работа удавалась, что он был одновременно строгим и достаточно снисходительным, человечным педагогом и директором и т.д. Основываются при этом на таких документах, как воспоминания бывшего воспитанника Нюрнбергской гимназии, потом ставшего и ее директором, Лохнера 4. «Портрет» Гегеля-директора был начертан Лохнером тогда, когда философ стал европейски знаменитым. Неудивительно, что изображение получилось идиллическим. Менее благодушно настроенные биографы, например Р. Гайм 5, как представляется, более правы.
Положение Гегеля вряд ли облегчалось тем, что он пришел в гимназию из университета. Практичный отпрыск филистерской семьи, скорее всего, видел в этом «путь вниз», что в его глазах не прибавляло популярности старообразному, скучному учителю. А.В. Гулыга пишет, что школьники воспринимали Гегеля как известного ученого, как автора «знаменитой» «Феноменологии духа» 6. Очень сомнительно. Уж если о гегелевском труде знали тогда лишь немногие философы, и буквально единицы считали его сколько-нибудь интересным (о чем с горечью писал сам философ), то куда уж было догадаться об этом нюрнбергским школьникам. Нет, «Феноменология духа» стала знаменитой много позже. И все же педагогическая деятельность столь глубоко мыслящего человека, как Гегель, не могла не толкать его к ее теоретическому обоснованию. Для философии Гегеля его педагогический опыт был немаловажным. Проблема наиболее разумного образования, восхождения индивида к высотам духа и культуры, как мы знаем из «Феноменологии…», горячо интересовала философа, причем интерес его был одновременно теоретическим и практически-политическим. Реформаторские замыслы Нитхаммера, казалось, могли помочь продвинуться вперед к достижению целей, которые были сформулированы благодаря своеобразной теории воспитания, общие основы которой содержались в «Феноменологии…», а более конкретные принципы обосновывались уже в Нюрнберге. Эти принципы были выражены, в частности, в речах, произносимых Гегелем в конце каждого учебного года.
Для нашей темы наиболее существенно то, что запечатленная в них педагогическая программа Гегеля опирается на идею историзма. Гегелю приходилось руководить учебным заведением с классической, гуманитарной направленностью образования. Нитхаммер был намерен углубить – во имя реализации идей «гуманизма» и «филантропизма» – ознакомление школьников с античной культурой, противостоять тенденции «реального», прагматизирующегося образования, сила и влияние которой в Германии и других странах Европы были обусловлены все более интенсивным индустриальным развитием.
Гегель горячо поддерживал нитхаммеровскую реформу; на собственном опыте он мог убедиться в поистине спасительном воспитательном значении истории человеческой культуры. «…Для более высокого образования, – говорил Гегель, – должна быть и оставаться основой преимущественно литература греков и затем литература римлян. Совершенство и великолепие этих шедевров должны стать духовной купелью, светским крещением, придающим душе первые и остающиеся навсегда основные тона и краски во вкусе и науке» 7. Впрочем, Гегель не мог бы, если бы и захотел, пренебречь целями государственной политики в области образования. «Те, кто здесь учится, – говорилось в речи от 2 сентября 1813 г., – посвящают себя преимущественно государственной службе. Открытые учебные учреждения являются главным образом питомниками для слуг государства…» 8
В этой речи Гегель, кстати, уже значительно смягчает категоричность и восторженность в оценке исторического вклада древних, так характерную для первых нюрнбергских лет. Слово «совершенство» употребляется только применительно к греческому искусству. В основном Гегель упирает на то, что у древних «абстрактные рефлексии оказываются еще вблизи конкретного, что понятие образуется из примера, представления человеческих вещей по их действительности составляют основу, которая выступает одновременно со всеобщим результатом» 9. Ректор, однако, остается верным основной истористской идее. Он пытается убедить слушателей, что для решения государственных дел нужны люди рассудительные и справедливые, которые умеют охватить жизнь народа в целом и не дают современной «разобщенной действительности» победить единство общественных связей. Вот тут-то особенно важно изучение древности, ибо именно в античной истории воплотились в жизнь, как полагает Гегель, идеальные представления греков и римлян о гармонии индивида, личности и общества. Древние государства в изображении Гегеля становятся чуть ли не царством свободы 10.
