Звуки речи – это шумы (согласные) и тоны (гласные). Между отдельными звуками нет определенных границ, хотя понимание речи как раз требует их четкого различия. Каждый язык – располагает собственной системой признаков, существенных для понимания речи. Несущественные необязательны, но назвать их второстепенными нельзя. Они помогают нам по голосу узнавать знакомых людей, отличать голос мужчины от голоса женщины или ребенка.

В русском языке в качестве различительных используются такие признаки, как звонкость и глухость (дом – том), мягкость и твердость (пыл – пыль), ударность (за?мок – замо?к), но не используется признак длины звука, имеющий значение в немецком языке, открытость гласных, важная для французов, или фрикативность, которой пользуются англичане. Чтобы понимать речь, нужен не просто тонкий слух, но слух систематизированный. Совершенно не зная языка, нельзя единожды услышав отрывок чужой речи, запомнить его и суметь повторить.

Маленькие дети учатся не только говорить, но и воспринимать речь. Эти два процесса так тесно переплетены, что один без другого полноценно выполняться не может. Каждое новое слово ребенок должен обязательно повторить. Одновременно анализируются звуки и двигательные реакции языка, гортани, голосовых связок, возникающие при произношении данного слова. В нашем мозгу хранятся «двигательные» копии отдельных фонем и целых слов, и они для нас важнее звуковых образов тех же фонем.

Попробуйте написать новое, совершенно незнакомое вам слово, только что услышанное по радио. Вы, безусловно, заметите, что язык слегка шевелится, молча «проговаривая» то, что вы собираетесь написать. Голосовые связки и мышцы гортани в этот момент тоже движутся, только это нами не осознается. Сложная задача потребовала усилить анализ, а отсюда двигательная реакция чуть ли не в полном объеме.

Двигательный анализ особенно заметен у людей с плохо развитой речью и, конечно, у детей. Заставьте первоклашку написать трудное, громоздкое слово, запретив повторять его вслух. Если малыш справится с задачей, будет заметно, как напряженно шевелятся его губы. Прежде чем слово будет написано, его придется несколько раз проговорить.

Двигательный контроль чрезвычайно важен, вот почему повреждение двигательного центра речи нарушает не только саму речь, но и ее понимание. Аналогичным образом болезненный процесс, затронувший слуховой центр, обязательно нарушит речь. В тяжелых случаях больной совсем не говорит. Хотя артикуляция не пострадала, поток звуков, которые он извергает, может стать совершенно неразборчивым. Специалисты называют этот симптом словесным салатом. Создается полное впечатление, что обычная речь нарублена на мелкие кусочки. Все тщательно перемешано и в таком виде выдается на-гора, то есть слушателям. Больной действительно смешивает звуки речи почти в случайном порядке.

При повреждении слухового центра речи слух как таковой не нарушен. В этом нетрудно убедиться. Больному объясняют, что, услышав определенный звук (дают его послушать), он должен поднимать правую руку, а на все другие звуки – левую. Простая процедура, и больной с ней легко справляется. Значит, слышит.

Причина недуга в нарушении анализа более сложных звуков. Заставьте такого больного повторять отдельные звуки человеческой речи: «а», «о», «у», «б», «п», «т», – он с этой задачей не справится, будет путать. Попросите на звук «б» поднимать правую, а на звук «п» левую руку, и вы еще раз в этом убедитесь.

В более «мягких» случаях можно заметить, что страдает память на звуки. Если больной сразу же вслед за вами может довольно точно повторять комбинацию из двух-трех звуков а-о-у, то уже спустя одну-полторы минуты начнет путаться. Объем памяти на звуки у таких больных сужен и значительно укорочена ее длительность.

Нарушения памяти, видимо, лежат в основе всех остальных симптомов. Больной может сохранить способность узнавать отдельные звуки и повторять их, но запутается, если их три-пять. Каждый отдельный звук он узнает, но процесс анализа очередного звука мешает ему удерживать в памяти предыдущий. Когда он дошел до третьего звука, первый уже забыт. Анализ целого слова для него представляет большие трудности, особенно если в нем есть плохо дифференцируемые звуки («п» и «б» – «забор» и «запор»). Аналогичным образом нарушен синтез звуков.

При легких формах заболевания больной способен узнавать и воспроизводить простые, часто употребляемые слова, такие, как «стол», «стул», «ложка». Но попробуйте то же слово «стол» произнести не слитно, а с крохотным интервалом между отдельными звуками – «с-т-о-л», больной узнает их и даже запомнит последовательность, но не сможет составить из них слово.

Средства общения, речь не передаются по наследству и не возникают у детей сами собой. Это особенно отчетливо обнаруживается у слепоглухих от рождения детей. Пока ребенка специально не обучат, у него самостоятельно не возникнет потребность что-то сообщить окружающим. Отсутствует само представление о возможности активного общения.

А.И. Мещеряков рассказывает, что его пациент Володя Т. в семилетнем возрасте, поступивший в специальную школу в Загорске, без особых затруднений понимал естественные жесты своих родителей, связанные с едой, одеванием, гулянием. Сам же активно употреблял всего пять-шесть знаков, несмотря на то, что за два года до поступления в интернат отец начал заниматься с ребенком по специально составленной программе.

Такая убогость речи объясняется тем, что первые годы родители стремились предугадать малейшее его желание, а отсутствие основных органов чувств не давало возможности ребенку заметить, что окружающие обладают средствами общения. Усилия современной, главным образом советской, науки показали, что у таких людей при надлежащем педагогическом подходе возможно совершенно нормальное развитие психики. Яркий пример тому слепоглухая писательница О.И. Скороходова.

Обучение слепоглухих детей начинается с уроков самообслуживания. Когда они овладеют простейшими навыками, приступают к формированию средств общения, связанных с этой деятельностью. На первых порах каждому действию, которое предполагается совершить, предшествует имитирующий его жест педагога, затем педагог начинает осуществлять само действие. Вскоре ребенок научится действие, начатое педагогом, кончать самостоятельно, а потом совершать его по одному знаку педагога. Например, если нужно умыться, педагог берет руки ребенка и имитирует процесс умывания, а затем уж приступает к мытью.

Обучать иначе, просто знакомя с различными предметами и обозначая их особенными жестами, нельзя. Воспринимать жесты педагога и заниматься деятельностью, которая не имеет для ребенка никакого значения, он не способен. Первым языком слепоглухонемого ребенка может быть только воссозданное действие, частично копирующее обычные двигательные навыки.

Расширяют язык в процессе специально спланированных игр. Это уровень пассивного знания языка жестов. Прежде чем дети научатся их активному употреблению, проходит особая стадия. В этот период, получив распоряжение педагога, прежде чем выполнять его, ребенок повторяет соответствующий жест.

Немного позже он начинает употреблять жесты перед тем, как собирается сам что-то предпринять. Это делается не с целью сообщить окружающим о своих намерениях, а только для себя. Ученые называют такие явления спонтанной жестовой речью для себя. По сути дела, это внутренняя жестовая речь, специальное жестовое думание, аналогичное словесной внутренней речи нормальных людей, с помощью которой думаем мы.

Обычно педагог подкарауливает моменты речи для себя и оказывает ребенку помощь в выполнении задуманных действий. Это помогает ему от внутренней речи для себя перейти к речи жестов, направленной в адрес окружающих.

Особенно сильным стимулом бывает знакомство ребенка с тем, как более старшие воспитанники общаются друг с другом, «разговаривая руками». Если ребенок постоянно воспринимает ручное общение людей вокруг себя, он начинает подражать их жестикуляции.