Успех студентов Мэттьюса поднимает множество вопросов о целях обучения, которые стары, как и само образование, и никогда не теряют актуальности. Что означает быть умным и чему в действительности должны учить в школах? Поскольку роль памяти в традиционном смысле неуклонно уменьшается, какое место ей следует занимать в современной методике обучения? Зачем забивать головы детей фактами, если следует готовить их к миру внешней информации?
Из всего, чему меня учили в начальной и средней школе, как в частной, так и в муниципальной, я помню наизусть лишь три текста, которые нас заставляли выучить слово в слово: Геттисбергское послание[152] в третьем классе, речь Мартина Лютера Кинга «У меня есть мечта» в четвертом классе и монолог Макбета «Завтра, завтра, завтра» в десятом. Вот и все. Единственное, что еще более, чем запоминание, несовместимо с современным образованием, это телесные наказания.
Процесс постепенного исчезновения запоминания в классе уходит своими философскими корнями в работу Жан-Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании», в которой швейцарский философ изображал выдуманного ребенка, получившего «естественное воспитание», то есть обучавшегося только на собственном опыте. Руссо не выносил запоминания, равно как и все иные суровые требования организованного обучения. «Чтение — великая чума детства», — писал он. Традиционная учебная программа — это немногим больше чем бессмысленные «геральдика, география, хронология и языки», говорил он.
Идеология обучения, против которой восставал Руссо, действительно способствовала отупению учеников и нуждалась в пересмотре. Более чем через 100 лет после публикации «Эмиля» известный обличитель социальных язв доктор Джозеф Мейер Райс[153] проехал по муниципальным школам в 36 городах и пришел в ужас от того, что обнаружил. Говоря о нью-йоркских школах, он отметил, что это «самый бесчеловечный институт из всех, что мне только доводилось видеть, где с детьми обращаются как с существами, у которых есть память и способность говорить, но нет индивидуальности, нет чувств, нет души»[154]. В конце XX в. механическое запоминание все еще было наиболее предпочтительным способом усвоения детьми информации, особенно по истории и географии. Ученики должны были запоминать стихи, великие речи, исторические даты, расписания, латинский словарь, столицы штатов, последовательность американских президентов и многое другое.
В зубрежке видели не только средство передачи информации от учителя к ученику — считалось, что она помогает формировать детский мозг и позитивно скажется на дальнейшей жизни ученика. То, что запоминается, также имело значение, но важен был и сам факт тренировки памяти. Точно таким же было отношение к латыни, которую до конца XX в. изучала почти половина американских старшеклассников. Педагоги были убеждены, что изучение мертвого языка с его бесчисленными грамматическими тонкостями и сложными спряжениями полезно для тренировки логического мышления и способствует «дисциплине ума»[155]. Скука считалась достоинством. Учителя нашли поддержку в популярной научной теории, известной как «психология способностей». Согласно этой теории мышление состоит из нескольких специфических ментальных способностей, которые могут быть натренированы, как мускулы, с помощью интенсивных упражнений.
К концу XIX в. группа ведущих психологов начала ставить под сомнение эмпирическую основу «психологии способностей». В 1890 г. в своей книге «Принципы психологии» Уильям Джеймс решил выяснить, правда ли, что «некоторое количество ежедневных тренировок, направленных ка заучивание стихов наизусть, позволит уменьшить время, необходимое для запоминания любого другого поэтического произведения». Восемь дней подряд он уделял более двух часов в сутки запоминанию первых 158 строк поэмы «Сатир» Виктора Гюго, тратя в среднем 50 секунд на строку. Приняв этот результат за отправную точку, Джеймс нацелился на запоминание всей первой книги «Потерянного рая». Потом он вновь обратился к Гюго и обнаружил, что теперь ему требуется 57 секунд на строку. Тренировки памяти снизили, а не повысили его возможности. Конечно, это был всего лишь единственный эксперимент, но впоследствии психологи Эдуард Торндайк и его коллега Роберт Вудвортс также задались вопросом, действительно ли тренировки влияют на «общую способность к запоминанию». Их исследования выявили лишь незначительный прогресс. Ученые пришли к выводу, что дополнительная польза от «дисциплины ума» — скорее «миф», а использовать общие навыки, такие как навык запоминания, в самых различных ситуациях не так уж и возможно. «Педагоги быстро поняли, что эксперименты Торндайка подрывают основы традиционной учебной программы», — пишет историк образования Дайэн Равич.
В этот образовавшийся вакуум устремилась группа прогрессивных педагогов под предводительством американского философа Джона Дьюи, который начал подготавливать почву для нового вида образования, способного покончить с ограничениями учебной программы и методиками прошлого. Эти люди, чьи взгляды оказались созвучны романтическим идеям Руссо о детстве, считали, что в центре системы образования должен находиться сам ребенок. Они отказались от механического запоминания и заменили его новым типом «экспериментального обучения». Студенты должны изучать биологию, не зазубривая законы растительного мира по учебнику, а сажая семена и разбивая сады. Они учили арифметику не по таблицам, а по кулинарным рецептам. Дьюи заявлял: «Я хочу, чтобы ребенок говорил не „Я знаю“, а „Я испытал“».
Последнее столетие было особенно плачевным для памяти. Сотни лет проведения прогрессивной реформы образования дискредитировали запоминание как подавляющий и отупляющий метод — трату времени не только пустую, но даже и опасную для развивающегося мозга. Школа перестала ставить во главу угла знания как таковые (большая часть из них все равно забывается) и вместо этого сделала упор на воспитание креативности и умение рассуждать и независимо мыслить.
Но может быть, мы сделали большую ошибку? Влиятельный литературный критик Э. Д. Хирш-младший пожаловался в 1987 г.: «Мы не можем быть уверены в том, что сегодняшние молодые люди знают те вещи, которые в прошлом были известны фактически каждому грамотному и образованному человеку». Хирш утверждал, что современные студенты выходят в этот мир, не достигнув базового уровня культурной грамотности, необходимого для того, чтобы стать хорошим гражданином (что можно сказать, если две трети семнадцатилетних американцев, называя даты начала и конца Гражданской войны, ошибаются более чем на 50 лет?), и что пришло время для контрреформы образования, способной вернуть значимость знанию голых фактов.
Противники Хирша говорили, что защищаемая тем учебная программа — азбука, созданная «мертвыми белыми мужчинами». Но если кто и в состоянии возразить им, то это Мэттьюс, который уверен: несмотря не весь евроцентризм учебной программы, факты все еще играют немаловажную роль. Если одна из целей образования — воспитание пытливых, умных людей, следует указать студентам основные вехи, которые поведут их по миру знаний. И если «вся польза обучения состоит лишь в памяти о нем» (так сказал в XII в. Гуго[156] из сен-викторской школы), следует также снабжать учащихся самыми эффективными инструментами, позволяющими хранить полученные знания в памяти.
«Я не использую слово „память“ на моих занятиях, поскольку это неудачное слово, когда речь идет об обучении, — говорит Мэттьюс. — Мартышек можно заставить запомнить, тогда как обучаться значит обрести способность воспроизводить информацию по собственному желанию и анализировать ее. Однако без воспроизведения информации — и соответственно без ее анализа — вы не получите высококлассного образования». А воспроизводить информацию, опять же, невозможно, если сперва не сохранить ее. Противопоставление «обучения» и «запоминания» безосновательно, утверждает Мэттьюс. Невозможно учиться, не запоминая, и при правильном подходе невозможно запоминать, не учась.
