Чтобы знать предмет, надо не только знать, что есть это, но и отделить его от того, что это не есть. Проще говоря, с чем же нельзя путать познавательную потребность?

Оказывается, есть целый ряд потребностей, как бы сопряженных с познавательной. Они тоже вносят свой вклад в познание (и иногда большой), но это другие потребности.

Потребностей, сопряженных с познавательной, немало. Рассмотрим некоторые из них.

Прежде всего должна быть отмечена, конечно, жажда славы, или, иначе говоря, потребность в признании, в социальном успехе (Желаю славы я, чтоб именем моим твой слух был поражен всечасно…).

Вероятно, во многих творческих достижениях эта потребность играет свою роль. Однако опять же в большинстве случаев только на вторых ролях, как некий усилитель. Вместе с тем история науки знает случаи, когда выдающееся открытие долго не было известно только потому, что автор, не гонясь за славой, не спешил его обнародовать- Так что определенная доля стремления к признанию должна, видимо, сопровождать познавательную потребность.

Несколько сложнее обстоит дело с потребностью в достижении. Эта потребность лишь по названию сходна с потребностью в успехе; по сути же дела это разные вещи.

Потребность в достижении — потребность в успехе дела, а не в личном признании- Такая деловая направленность потребности в достижении, естественно, включает и познавательные факторы. Однако это все же не познавательная потребность, а именно деловая, потребность не столько в самой познавательной деятельности, сколько в получении конкретного результата.

Потребность в достижении — это всегда прежде всего Дело.

От познавательной потребности следует отличать и потребность в умственных манипуляциях, умственной деятельности как таковой.

Нередко приходится видеть детей, самозабвенно щелкающих задачки одного и того же типа (конечно, когда это получается). Никакого нового знания в этой работе они не приобретают.

Есть игры, построенные на принципе классификации, когда из множества предметов нужно составить отдельные группы предметов, объединенных общим основанием. Например, из картины, стола, пианино, электробритвы, кресла и стиральной машины можно составить не менее четырех различных групп; если бы список был больше, количество вариантов увеличилось бы. Есть люди, с удовольствием выполняющие такую работу. Эта деятельность (классификация, комбинирование) может быть полезна для субъекта, однако нового знания в ней не возникает.

Представление о потребностях, сопряженных с познавательной, дает нам возможность ограничить формы и условия ее проявления. Учет этих — идущих по касательной к познанию — потребностей оказывается чрезвычайно важным при разговоре о воспитании познавательной Потребности.

Несомненно, что люди резко различаются по силе, интенсивности познавательной потребности.

Один школьник много читает, причем не развлекательной литературы, а научно-популярной и даже научной. Часто задает учителям вопросы (конечно, если учитель располагает к этому). Может сидеть несколько часов подряд, выполняя интересную для него умственную работу (пишет сочинение, привлекая много материала; решает задачу трудную, не желая получить помощь со стороны). Школьнику нравится заниматься, это ему доставляет удовольствие (очень выразительна при этом мимика сосредоточенной радости). Можно считать, что это школьник с высокой познавательной потребностью.

Нет нужды подробно описывать ученика с пониженной познавательной потребностью. Учиться он не хочет, читать не любит, вопросов не задает. Никакого удовольствия умственный труд ему не доставляет. Конечно, если покопаться, то, как мы уже говорили, почти всегда найдется область знаний или интеллектуальное занятие, которое в какой-то мере нравится этому ученику. Но этот интерес так забит ленью, лежит так далеко от основных для учащегося школьных интересов, что говорить о нормально развитой познавательной потребности не приходится.

В конце этой главы дается небольшая анкета для определения (только приближенного) силы (интенсивности) познавательной потребности школьников (анкета 1).

Наряду с различиями в силе познавательной потребности отчетливо выделяются и разные уровни ее развития. Мы полагаем, что можно выделить три уровня познавательной потребности.

Первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях (о ней мы уже говорили).

Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательной потребности. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс (рефлекс что такое). Классические примеры:

младенец, поворачивающий голову в сторону погремушки;

прохожие, глазеющие на свежерасклеенные рекламы.

Потребность во впечатлениях изучается экспериментально. Эксперименты показывают, что между людьми существуют большие различия в зависимости от пола (женщины, например, реагируют на изменение цвета больше, чем мужчины), от возраста (у маленьких детей ярче проявляется реакция на новый стимул, а с возрастом эта реакция снижается), от культурной среды (например, эскимосы больше видят деталей и соответственно сильнее реагируют на небольшие изменения в стимулах, чем европейцы).

Один из таких экспериментов — американского психолога Дж. Берлайна — весьма остроумен.

Перед испытуемым находится небольшой экран, на котором появляются одинаковые геометрические фигуры, например зеленые треугольники- Руки испытуемого лежат на панели с четырьмя кнопками. Каждая из кнопок выключает определенную фигуру.

Испытуемый получает инструкцию: Работать как можно быстрее (кнопку можно нажимать любую, но только одну).

На экране 10… 15… 20… 48 раз появляются одни и те же зеленые треугольники. Но вот в 49-й раз один из зеленых треугольников становится красным. Большинство испытуемых сейчас же. переходят на кнопку, соединенную с тем местом, где появился красный треугольник. Реакция на новизну возникла.

Тот факт, что чувствительность к новизне есть первый этап в общей цепи познавательной потребности, подтверждается целым рядом косвенных экспериментов — прежде всего исследованиями по лишению человека всех новых стимулов, впечатлений, о чем мы писали выше. В этих экспериментах было показано, что отсутствие новых впечатлений может приводить к иллюзии их появления. В случае же удовлетворения познавательной потребности на более высоком уровне (например, испытуемый начинает писать стихи или рисовать автопортрет) никаких иллюзий не возникает.

Предварительные эксперименты, проведенные нашими исследователями, показывают, что потребность во впечатлениях тесно связана с любознательностью, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. Специальных экспериментов по любознательности пока мало, но знаем мы о ней больше (из наблюдений, житейского опыта, исследований психологов, относящихся к изучению познавательных интересов школьников, их склонностей и т. д.).

На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом. Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета. Это уже более социализированная познавательная потребность, развитая воспитанием и связанная, конечно, с созреванием, развитием организма. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит, скорее, стихийный, чем целенаправленный характер, здесь эмоции забивают цель деятельности.

Своего апогея любознательность достигает у подростка. Тут уж любознательность — во все стороны (авто-мото-вело-фото-кино-радиокружок).

Познавательная потребность взрослого человека должна дозреть или, точнее, довоспитаться до третьего уровня, о котором — ниже. Однако многие люди в силу особенностей воспитания, сложившейся системы ценностей остаются на том же самом втором уровне, уровне любознательности, что и дети.