Теория гендерной схемы, разработанная К. Мартином и Ч. Халверсоном, содержит черты как теории социального научения, так и теории когнитивного развития. С позиций этой теории усвоение и принятие установок, связанных с выполнением определенной гендерной роли, осуществляется в процессе первичной самосоциализации. В отличие от Колберга авторы этой теории утверждают, что самосоциализация начинается с того момента, когда дети приобретают базовую гендерную идентичность (а это происходит в возрасте 2,5–3 лет) и завершается к 6–7 годам, когда ребенок достигает стадии гендерной согласованности по Колбергу. Предполагается, что половая дифференциация и типизация являются результатом гендерно-схематизированной переработки информации, связанной с понятиями «мужское» и «женское». Гендерные схемы – это организованный набор убеждений и ожиданий, относящихся к представителям обоего пола и оказывающих влияние на то, какую информацию ребенок склонен воспринимать, перерабатывать и хранить в памяти (рис. 6.1) Дети склонны к кодированию и запоминанию информации, согласующейся с принадлежащими им гендерными схемами, забывая или искажая информацию, противоречащую схемам (Martin, Halverson, 1983).

Ориентируясь на взрослых, ребенок научается выбирать из всех возможных определений Я только те, которые применимы к его полу. Воспринимая новую информацию (включая и новое знание о себе), ребенок кодирует и организует ее в соответствии с заданными извне гендерными схемами, т. е. доминирующими культурными представлениями о мужественности – женственности и ролях мужчины и женщины в обществе. Таким образом, и самооценка ребенка, и его поведение в существенной мере определяются содержательным компонентом гендерной схемы.

Новая психология пола (Bisaria S., 1985; Maccoby E., Jacklin C., 1974; Weitzman L., 1979, и др.) считает, что основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые реализуются в процессе воспитания детей.

Теория социальных ролей Э. Игли (Eagly, 1987) гласит, что многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды (установки), и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин. Из того, что мужчины и женщины занимаются разными делами, мы делаем заключение, что они разные люди.

Так, в исследованиях К. До (Deaux, 1985) и Э. Игли женщины, исполнявшие мужские роли, оценивались как более мужественные по сравнению с женщинами, исполняющими женские роли, а мужчины, принявшие на себя женские роли, – как более женственные по сравнению с мужчинами, исполнявшими мужские роли. Это же проявляется и при характеристике родителями своих дочерей и сыновей. В одном исследовании (Rubin et al., 1974) родители описывали своих новорожденных дочерей, используя такие слова, как «маленькая», «нежная», «прекрасная» и «слабенькая». Своих же новорожденных сыновей родители описывали как крепких, сильных, координированных. В действительности же между младенцами не было никакой разницы.

Итак, сторонники социального научения считают, что половая идентичность возникает лишь после того, как ребенок усвоил типичное для того или иного пола поведение. Когнитивисты же отстаивают точку зрения, что сначала ребенок усваивает половую идентичность, а затем научается вести себя соответственно полу. Этот спор представляется надуманным, так как очевидно, что формирование половой идентичности происходит не одномоментно. Это длительный процесс, в котором имеют место (как последовательно, так и одновременно) и идентификация как спонтанное подражание, и научение как результат целенаправленного со стороны взрослых воспитания у ребенка половой роли. Эти две линии взаимно подкрепляют друг друга. Поэтому справедливым представляется мнение, что эти теории описывают один и тот же процесс с разных точек зрения: теория половой типизации – с точки зрения воспитателей, теория самокатегоризации – с точки зрения ребенка, или подчеркивают аспекты, имеющие неодинаковое значение на разных стадиях психосексуального развития (Mussen P.,1969).

Несомненно, что сам ребенок проявляет спонтанную активность в освоении своей половой роли, идентифицируя себя с взрослым определенного пола (прежде всего – с родителем, если тот компетентен, заботлив), подражая ему (Mussen P., 1969). Отмечается, что мальчики склонны подражать поведению других мальчиков, нежели девочек (Abramovich R., Grusec J., 1978).

Половая идентификация осуществляется у детей не только в следовании в своем поведении навязываемым ему полоролевым эталонам, но и в стремлении, например, детьми 2–4 лет к разглядыванию и ощупыванию своих половых органов, в сравнении половых признаков отца и матери, а затем (в возрасте 4–5 лет) и в проявлении «полового любопытства», когда мальчики и девочки показывают друг другу свои половые органы («а у тебя что?»). Уже трехлетний ребенок может спросить отца, почему у него нет, как у мамы, грудных желез, и в то же время есть половые признаки, отсутствующие у матери. С аналогичными вопросами он обращается к матери. Затем он уже утвердительно говорит «я – мальчик» или «я – девочка» и в случае, если это в шутку отрицается, он может привести в качества доказательства наличие или отсутствие у себя того или иного полового признака.