Рассмотренная структура цели позволяет утверждать, что цель есть противоречивый элемент возникающего (становящегося) социального события, а в более широком масштабе — исторического процесса.

Метафизика — раздел философии, изучающий сущее, которое есть часть бытия, изучаемый другим разделом философии «Онтологией». Поэтому мы можем по их предмету считать метафизику частью онтологии. Онтология изучает бытие в целом, бытие всего, а метафизика интересуется лишь бытием сущего. Если уж подниматься до предела абстракций, то метафизика занимается сущим даже без его бытия, так сказать, «сущим в чистом виде».

Если исходить из таких трактовок, то «метафизика педагогики» есть тот раздел «философии педагогики», где рассматривается «сущее педагогики», или «педагогика в ее сущем», да и еще в «чистом виде». Философия же педагогики, кроме раздела «Онтология педагогики», частью которой и является «метафизика педагогики», включает в себя такие разделы как «гносеология педагогики» и «социология педагогики».

Такова первая часть дела.

Вторая состоит в том, что метафизика есть учение об умопостигаемой и инвариантной (константной) части мироздания, о том, что остается постоянной в изменяющемся мире и что доступно лишь умозрению, т. е. мышлению. Тогда «метафизика педагогики» есть учение не просто о сущем педагогики, а о том, что в педагогике, во-первых, константно (инвариантно) и, во-вторых, доступно теоретическому (в терминах Гегеля — спекулятивному) мышлению.

Поясним сказанное выше примерами.

Зенон Элейский еще в IV веке показал на примере движения, что бытие его состоит как бы из двух частей: внешней, видимой, изменчивой и доступной эмпирическому мышлению (здравому смыслу), а также из внутренней, не видимой глазом, но умопостигаемой (видимой лишь разумом) и константной. Если на движение смотреть глазами, так сказать, оптически, а не разумно (хотя это лишь гносеологическая абстракция) и ограничиваться лишь пониманием видимых явлений, то стрела летит, а Ахилл в несколько прыжков догонит любую быстроногую черепаху, любое конечное расстояние исчерпывается движущимся предметом за любое конечное время и т. д. Если же попытаться понять движение умом, т. е. выяснить логику того, что видит глаз, то получается, что летящая стрела в каждой точке траектории движения находится в покое, Ахилл не сможет догнать движущуюся черепаху, которой он легкомысленно дал некоторую «фору»: чтобы пройти самое маленькое расстояние, сначала надо будет исчерпать неисчерпаемую бесконечность половинок всех половинок этого расстояния. Апории Зенона известны и нет необходимости их подробно пересказывать и анализировать. Главная мысль в том, что сущее (метафизика) движения и его бытие (онтология) различаются. Мало того, они образуют противоречивое единство. Движение по своей природе есть противоречивый объект, содержащий одновременно две взаимоотрицающие и взаимоисключающие характеристики, как, например, магнит или луч света. Они тоже противоречивы по своей природе: первый одновременно заряжен и положительно и отрицательно, второй есть одновременно и волна и квант.

На педагогику можно также посмотреть и с внешней стороны, так сказать, глазами, и на ее внутреннюю сторону (метафизическую), которую можно лишь понимать, не имея чувственно фиксируемых свойств и характеристик. Действительность педагогики как процесса, подобно движению в апориях Зенона, антиномична. Если мы смотрим на педагогический процесс и понимаем лишь то, что дано в чувственно доступных характеристиках, — это одно: цепь взаимосвязанных событий. Если же мы на тот же процесс смотрим, как бы умом, пытаясь понять не Историю его, а Логику, то получается нечто иное: педагогика в логике понятий, в движении понятий, в диалектике мыслей. Привыкнуть мыслить педагогику в ее метафизическом аспекте трудно, ибо ум человека требует опоры на эмпирические данные, требует постоянной координации с ее онтологией. Мы пока не говорим о том, что получается, когда речь идет о метафизике педагогики. Это задача следующего шага. Пока необходимо понять простую истину, что педагогика не исчерпывается одной ее онтологией. Чтобы понять более содержательно онтологию педагогики, необходимо уметь мыслить ее в чисто метафизическом виде, т. е. в логике понятий без примеси фактурно-эмпирических данных. Небольшая попытка такого подхода была предпринята в разделе «Метафизика педагогики» книги «Из мышления о педагогике» (Уфа, 1998). К сожалению, такой материал оказался трудным даже для профессиональных педагогов, которые увидели в таком подходе лишь «схоластическую игру понятиями». Особое затруднение вызывает необходимость мыслить что-то противоречивым, т. е. фиксировать в объекте одновременно два взаимоисключающих параметра. Если в апориях Зенона противоречие возникает в единстве внешней и внутренней стороны движения, то при анализе метафизики педагогики выяснилось, что противоречива даже лишь одна (внутренняя, метафизическая) сторона педагогического процесса. Такая ситуация ранее ни в науке, ни в философии не встречалась. Метафизика (сущее) объекта антиномична, а внешнее бытие нет. Это значит, что парадоксальное по своей сущей природе объект может быть дан человеку в эмпирическом гносеологическом опыте без всяких намеков на противоречивость. И субъекту познания потребуется особое усилие абстрактного (теоретического, спекулятивного) мышления, чтобы понять действительную природу изучаемого объекта.

Такой сравнительный анализ обязателен, когда мы имеем дело с объектом педагогики — субъектом познавательной деятельности. Даже в этом предложении просматривается намек на то, о чем мы говорим. Ученик — объект педагогики, но он одновременно есть самоформирующийся субъект опять-таки противоречивой деятельности, включающий в себя как познавательную, так и практическую стороны. Это нагромождение противоречий не хаос мышления или изложения, а реальная суть самой педагогической действительности. Для того, чтобы внятно их познать по отдельности и в целом, необходимо постигать метафизику педагогики в указанных выше смыслах.

Сегодня педагогика оказалась узурпированной наукой, тем течением, которое получило название сциентизма (вариант технократизма). Суть этого направления исчерпывается предельно простыми лозунгами: наука — высшая форма познания, наука всесильна, научное познание исчерпывающе охватывает все бытие, нет ничего, что могло бы быть принципиально недоступно научному познанию!

В бытии много чего есть такого, что системно, упорядочение и осуществляется по определенным законам и что можно выразить в логике научных понятий. Это так, и мало кто с этим спорит. Но в бытии не меньше и хаотичного, бессистемного, абсурдного, чувственного, подсознательного, что науке совершенно недоступно. Здесь она бессильна.

Представители сциентизма про эту область знают. Они пытаются обойти ее, унизив как что-то не заслуживающее познания, как бессмыслицу, бесполезную мелочь, не имеющую значимой ценности и недостойную серьезного внимания. Наука обижается напрасно. Здесь вины ее нет. Просто наука амбициозно ошибается в определении предела своего предмета. Она всесильна и незаменима везде, где есть порядок, системность, логика — какие угодно по степени сложности. Но в мироздании много такого, что невозможно выразить в форме истинных знаний (законов) науки, их можно познать лишь в форме истинных знаний философии, искусства, религии.

Та часть бытия, что имеет хаотичную асимметрию, окружает нас, в каждом из нас, важна для нас не менее, чем законы, открытые наукой. Любовь, милосердие, вера, воля — много такого, в чем, возможно, тоже есть моменты, доступные науке, но ими они не исчерпываются. В них есть много такого, что больше, выше, глубже, шире, чем доступно науке. Да и в любом явлении, охваченном наукой, можно обнаружить протуберанцы, выдавленные ею на периферию из-за их непригодности для научного мышления. Можно назвать по-всякому: иррационально, бессознательно, подсознательно, экстрасенсорно, трансцендентно, божественно — дело не в терминах, а в сущности дела. А суть проста: притязания науки на роль абсолютного познания, способного исчерпывающе охватить все стороны бытия, несколько преждевременны и преувеличены, точнее, вовсе не состоятельны. Философское, религиозное, эстетическое и другие формы вненаучного познания имеют право на существование наряду с наукой. Их предмет не может полностью покрываться научным познанием. Здесь познание может быть не просто отличным от научного, а даже диаметрально противоположным. И науке с этим придется смириться. Конечно, даже величайшая родительская любовь не может отменить законов гравитации и позволить человеку летать. Но она способна совершить такое, что никакая наука не сможет объяснить, например, самопожертвование — физическое или духовное. Наука тоже бессильна что-либо изменить в безрассудстве родительской любви.